Pesquisas de Ponta em Direito – Parte 2

Continuando a série de postagens sobre pesquisas de ponta na área de direito (Parte 1 aqui), trago novos exemplos que merecem nossa atenção – dessa vez internacionais.

Um exemplo notável de grande área interdisciplinar é a interseção entre direito, lógica, inteligência artificial (IA) e informática, cujas repercussões práticas prometem mudar radicalmente a profissão jurídica. A primeira conferência internacional sobre direito e IA ocorreu em Boston, EUA, em 1987, isto é, bem antes da rede mundial de internet. De lá para cá a IA tem avançado: o escritório de advocacia Hodge Jones & Allen, em Londres, Inglaterra, é um dos pioneiros em usar um modelo preditivo para o resultado de casos, a fim de avaliar a viabilidade de dar andamento a processos jurídicos; a empresa forneceu a Andrew Chesher, professor da University College London, uma série de dados sobre os resultados de 600 casos concluídos em doze meses; ele usou uma combinação de técnicas estatísticas para analisar os fatores que contribuem para que os casos sejam ganhos ou perdidos, os danos assumidos pelos requerentes em casos de sucesso e os custos recebidos pela empresa. Não muito longe dali o Agent Applications, Research and Technology (Agent ART) Group, da Liverpool University, está desenvolvendo formas de aplicar a IA ao campo jurídico, como o processamento de textos, busca e análise de dados, automatizando a rotina de tarefas jurídicas, tornando sua execução mais rápida e barata.[1]

Os estudos em direito, lógica, IA e informática ganharam tanto relevo, que a Stanford University possui um centro de estudos apenas para isso: The Stanford Center for Legal Informatics (CodeX), operado conjuntamente pela Stanford Law School e pelo Stanford Computer Science Department.[2]

Outro campo interdisciplinar relacionado ao departamento de direito e à profissão jurídica que tem se mostrado produtivo é o Law and Economics Movement ou Análise Econômica do Direito[3]. A ideia central é aplicar os conceitos e os estudos econômicos, incluindo ferramentas matemáticas, para compreender, descrever e melhorar as práticas jurídicas. A ideia geral da maioria das análises econômicas é traçar as consequências de assumir que as pessoas são mais ou menos racionais em suas interações sociais – em regra, buscando seus objetivos e tentando maximizar seus benefícios e minimizar seus custos. No caso de atividades jurídicas, essas pessoas podem ser criminosos, promotores, partes no processo, contribuintes, auditores fiscais, trabalhadores – ou até estudantes de direito. Ou seja, análises econômicas vão muito além de dinheiro e capitalismo; elas são amplas o bastante para serem uma investigação do comportamento humano, razão pela qual têm afinidades com a teoria dos jogos. As pesquisas nessa área já são tão reconhecidas, que a The University of Chicago mantém um periódico dedicado apenas ao campo, The Journal of Law and Economics[4]. A faculdade de direito dessa universidade, inclusive, se destaca por ter um programa interdisciplinar que assume explicitamente que o estudo do direito não é uma disciplina autônoma: desde o primeiro dia de aula os estudantes dessa instituição tem sua atenção dirigida a insights das ciências sociais, das humanidades, e das ciências naturais[5].

Por fim, quero mencionar uma última área de interseção: direito e neurociências. Financiada pela John D. and Catherine T. MacArthur Foundation, o Research Network on Law and Neuroscience, da Vanderbilt University, é um centro de pesquisa que investiga problemas que se encontram entre a neurociência e a justiça criminal: 1) investiga estados mentais relevantes ao direito e processos de tomada de decisão em advogados, testemunhas, jurados e juízes; 2) investiga em adolescentes a relação entre o desenvolvimento do cérebro e as capacidades cognitivas; e 3) avalia a melhor forma de fazer inferências sobre os indivíduos a partir de dados neurocientíficos baseadas em grupos[6]. Outras questões desse campo interdisciplinar incluem: (a) Trata-se de uma legítima defesa alegar que um tumor ou uma lesão cerebral atenua um crime? (b) como os cérebros de menores diferem dos cérebros de adultos em sua capacidade de tomada de decisões e controle dos impulsos? (c) pode a neurociência informar normas de condenação, oferecendo uma melhor previsão de reincidência? (d) podem as novas tecnologias de imagem cerebral ser aproveitadas para novos métodos de reabilitação? (e) quem deve ter acesso a informações sobre nossos cérebros? (f) como deve o júri avaliar a culpabilidade quando a maioria dos comportamentos são movidos por sistemas inconscientes do cérebro?[7] Essas e outras questões nada triviais e bastante complexas estão muito longe de serem respondidas por qualquer pesquisa que tenha (até hoje) se apresentado como especificamente jurídica, como a dogmática jurídica, e, no entanto, são perguntas da mais alta relevância para a sociedade e para o direito.

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[1] CROSS, Michael. Role of Artificial Intelligence in Law. Published February 19, 2015, em <http://raconteur.net/business/time-for-technology-to-take-over>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[2] Detalhes sobre o centro de estudos no site da instituição: <http://codex.stanford.edu/>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[3] POSNER, Richard. Values and Consequences: An Introduction to Economic Analysis of Law. In: JOHN M. OLIN LAW & ECONOMICS WORKING PAPER NO. 53, 1988. Disponível em <http://www.law.uchicago.edu/files/files/53.Posner.Values_0.pdf>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

Mais sobre a análise econômica do direito, os verbetes The Economic Analysis of Law e Law and Economics, respectivamente, na Stanford Encyclopedia of Philosophy e na Internet Encyclopedia of Philosophy, cujos endereços, respectivamente, são: <http://plato.stanford.edu/index.html> e <http://www.iep.utm.edu/>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[4] Detalhes sobre o periódico em <http://www.journals.uchicago.edu/toc/jle/current>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[5] Detalhes sobre o programa interdisciplinar da Universidade de Chicago: <http://www.law.uchicago.edu/projects/interdisciplinary>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[6] Detalhes sobre o Research Network on Law and Neuroscience: <http://www.lawneuro.org/>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

[7] EAGLEMAN, David M. Neuroscience and the law. Houston Lawyer 16.6 (2008): 36-40. Disponível em <http://www.thehoustonlawyer.com/aa_mar08/page36.htm>. Acesso em 5 de fevereiro de 2016.

Pesquisas de Ponta em Direito – Parte 1

Com atraso, trago a primeira postagem da série que havia prometido sobre pesquisas de ponta na área de direito. Essas pesquisas se caracterizam de um modo geral por serem muito diferentes de trabalhos doutrinários ou de dogmática jurídica, e por terem claro viés interdisciplinar, deixando de lado a preocupação sobre se realmente são ou não “pesquisas jurídicas”. Quando digo que são pesquisas de ponta, quero dizer que são realizadas nas principais instituições de ensino e pesquisa do mundo (inclusive no Brasil) como uma aposta do que será o futuro ou como uma tentativa de colaborar na solução de questões importantes para a sociedade.

Talvez os estudos doutrinários sempre tenham seu lugar num mundo em que exista a questão sobre a interpretação jurídica correta, mas, como aponta Richard Posner (já citado aqui e aqui), eles estão em declínio há algum tempo e, em algum momento, podem vir a ser apenas um resíduo de um passado em que ingenuamente se acreditava na autonomia de uma entidade misteriosa chamada “direito”.

No Brasil, as Escolas de Direito da Fundação Getúlio Vargas (uma em São Paulo e outra no Rio de Janeiro) se destacam quando o assunto é pesquisa de ponta em direito, fazendo uso de suporte interdisciplinar facilitado pelas outras faculdades desta Fundação. Um exemplo é o projeto “Supremo em Números”, da Escola de Direito da FGV RJ; ele faz amplo uso de tecnologias de computação para melhor compreender informações em larga escala junto à produção de dados empíricos; idealizado pelo professor Pablo Cerdeira em 2010, o projeto surgiu como uma iniciativa de aliar habilidades jurídicas e informáticas para produzir dados inéditos sobre o Supremo Tribunal Federal – uma proposta especialmente relevante no contexto brasileiro atual, no qual o poder judiciário em geral e o STF em particular tem atuado muito mais do que décadas atrás e em questões que repercutem pelo país inteiro tanto nos veículos de comunicação quanto na vida das pessoas: alguns exemplos são as decisões de casos como o da reserva Raposa Serra do Sol, da Lei de Imprensa, dos Fetos Anencefálicos, da Lei da Ficha Limpa, das Cotas Raciais, da União Homoafetiva e do Mensalão, que deixam claro que as decisões judiciais possuem um grande impacto político.

O “Projeto Supremo em Números” tem como foco de análise de tais decisões uma perspectiva quantitativa. Ele também serve de modelo e complemento para pesquisas semelhantes relativas a outras esferas do Judiciário, como o relatório “Justiça em Números” do Conselho Nacional de Justiça. Isso permite a observação do comportamento agregado das instituições componentes do poder judiciário, permitindo inferências a partir de padrões identificáveis em um grande número de decisões judiciais – padrões que não podem ser identificados em análises qualitativas de textos ou decisões isoladas. O projeto atenta para dados sobre andamentos dos processos, sua duração, seus atores, suas origens geográficas, seu assunto e as regularidades e correlações entre esses e outros elementos.

Esse tipo de estudo quantitativo apresenta dificuldades específicas, sobretudo porque: (a) os órgãos de cúpula do poder judiciário brasileiro julgam um número muito alto de casos por ano, às vezes ultrapassando centenas de milhares, diferentemente da maioria dos países nos quais esse tipo de estudo é mais desenvolvido. Isso exige o desenvolvimento de novas e diferentes técnicas de análises, baseadas em grande volume de dados; (b) muitas vezes os dados dos processos ou não estão disponíveis ou são muito pouco estruturados, com incongruências que não permitem uma análise de massa sem prévio trabalho de consolidação. Exemplos de estudos quantitativos sistemáticos do poder judiciário já são encontradas nos Estados Unidos, na União Europeia e no México, onde tais iniciativas partem não somente de atores governamentais, mas também de atores não governamentais, como universidades, por exemplo.

No Brasil, os bancos de dados do gênero tendem a ser desenvolvidos de forma ad hoc, para pesquisas específicas. Não há bancos de dados completos, abrangentes e sistemáticos sobre como vem decidindo o STF desde 1988. Com o objetivo de preencher essa lacuna no Brasil, a FGV está realizando esse extenso projeto, através da Escola de Direito do Rio de Janeiro e com o apoio da Escola de Matemática Aplicada. O objetivo do Supremo em Números, em oposição ao modelo de análise qualitativa mais difundido, é fundamentar quantitativa e estatisticamente discussões sobre a natureza, a função e o impacto da atuação do STF na democracia brasileira. O projeto realiza análises a partir de um banco de dados com cerca de 1,4 milhão de processos, mais de 1 milhão de decisões, aproximadamente de 15 milhões de andamentos, centenas de milhares de advogados e mais de 1 milhão de partes, desde 1988 até os dias de hoje.

O projeto “Supremo em Números” é amplo e interdisciplinar, contando com a participação de juristas, engenheiros de softwares, programadores e designers, fugindo totalmente das pesquisas usuais em direito – centradas em análises de casos e da legislação sob a perspectiva da dogmática jurídica e feitas exclusivamente por juristas.

Porém, esse não é o único projeto desse tipo na FGV: sob a coordenação de Antônio José Maristrello Porto, o projeto “O Superendividamento no Brasil”, que começou em 2014, tem por objetivo formular uma definição conceitual do superendividado no Brasil, o que orientará a realização de um levantamento quantitativo sobre o tema, acompanhar, durante a vigência do projeto, a evolução do superendividamento do consumidor de crédito brasileiro, realizar estudos, da perspectiva regulatória, das variáveis identificadas como determinantes para o superendividamento e, por fim, fornecer informações para a formulação de políticas públicas e regulação de acesso ao crédito. Esse projeto é desenvolvido por todos os pesquisadores do Centro de Pesquisas em Direito e Economia da FGV (CPDE) em parceria com pesquisadores da University of Ilinóis at Urbana-Champaign através do Prof. Robert Lawless.

Mais projetos poderiam ser citados, mas me limitarei a mencionar que a Escola de Direito da FGV RJ conta com quatro centros de pesquisa cujos trabalhos são claramente interdisciplinares sobre temas fundamentais ao país: o “Centro de Justiça e Sociedade”, o “Centro de Tecnologia e Sociedade”, o “Centro de Direito e Meio Ambiente”, e o “Centro de Pesquisa em Direito e Economia”. Como nenhuma outra faculdade brasileira de direito (de que eu tenha conhecimento) está fazendo, as faculdades de direito da FGV têm desenvolvido projetos de pesquisas amplos, sistemáticos, e de importância para o Brasil, com profissionais, estudantes, professores e pesquisadores de áreas diferentes, e que contam, em alguns casos, com parcerias internacionais. Nisso a FGV acompanha tendências mundiais que descreverei em outras postagens dessa série.

Leia a Parte 2 aqui.

Anacronismo e ensino jurídico

O texto a seguir é de autoria de Aimée Feijão, graduada e mestre em direito pela Universidade de Brasília (UnB). Ela trata de alguns temas que já foram aqui vagamente mencionados nas postagens sobre o “Professor Anacrônico” e outras. Trata-se de uma parte adaptada da dissertação de mestrado da Aimée Feijão. Em breve, como prometi na postagem sobre doutrina jurídica e pesquisa em direito, farei uma postagem descrevendo algumas pesquisas de ponta no Brasil e no mundo na área de direito.

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Por Aimée Feijão

A concepção do conhecimento como algo estático e fragmentado não se coaduna com o contexto socioeconômico e cultural em que nos encontramos inseridos; este se rege pelos imperativos da dinamicidade[1], o que demanda um conhecimento também dinâmico. A complexidade da vida moderna é incompatível com um modelo de ensino que perpetua a compartimentalização do conhecimento. Um ensino fragmentado atrofia as possibilidades de compreensão e reflexão sobre a totalidade dos fenômenos sociais. Existe, segundo Edgar Morin, uma inadequação profunda entre a sectarização dos saberes entre disciplinas e a realidade, que nos apresenta problemas polidisciplinares[2].

Esse cenário é incompatível com um método de ensino focado na mera transmissão de conhecimentos por parte do professor seguida pela apreensão do máximo possível de informações e dados pelos alunos.

Se essa incongruência entre a realidade e a forma como se produz o conhecimento é observada nas ciências exatas, muito mais notável o é nas ciências humanas, cujo objeto encontra-se em constante mutação, em virtude de este consistir em uma conexão entre vida, expressão e compreensão. A humanidade, afirma Wilhelm Dilthey, enquanto condição de objeto das ciências humanas, “não surge senão na medida em que estados humanos são vivenciados, em que esses estados ganham expressão em manifestações vitais e essas expressões são compreendidas. Com efeito, essa conexão existente entre vida, expressão e compreensão não abarca apenas gestos, expressões faciais e termos por meio dos quais os homens se comunicam [...] A unidade psicofísica da vida também é conhecida por si mesma por meio da mesma relação dupla entre vivenciar e compreender. [...] Desse modo, a conexão entre vivência, expressão e compreensão mostra-se por toda parte como o próprio procedimento, por meio do qual a humanidade existe para nós como objeto das ciências humanas. As ciências humanas estão fundadas, pois, nessa conexão entre vida, expressão e compreensão” [3].

Essa conjunção de fatores é sentida sobremaneira na ciência jurídica, visto que as relações humanas, sobre as quais o Direito pretende exercer certa normatividade, se desenvolvem de forma complexa, exigindo do profissional que porventura atue nessa área a habilidade de agir com sensibilidade e senso crítico diante das variadas situações que venham a se desenvolver.

Para atender a essa expectativa, a educação deve ter como propósito desenvolver nos estudantes a competência e habilidade de aplicar seus conhecimentos em meio à dinamicidade e instabilidade das circunstâncias fáticas, de desenvolver o que Knowles chama de “lifelong self-directed learning” [4] ou aprendizado contínuo.

Na seara do ensino jurídico, constata-se uma insatisfação de longa data com o método tradicional de ensino, o que suscita discussões a respeito da estruturação curricular e metodológica do curso.

Atualmente a maioria das faculdades de Direito no Brasil reproduz, ainda que de forma sutil, o ensino originado na Universidade de Bolonha[5], que seguia o modelo da lectio escolástica[6]. Nessa relação educacional, o estudante posicionava-se de forma passiva frente ao professor, presumidamente detentor de todo o conhecimento; cabia ao discente, portanto, apenas absorver os ensinamentos do grande mestre. Observa-se, ainda, que o foco do ensino estava na lei, possuindo mínima conexão com a realidade social.

Mais de nove séculos se passaram e a educação jurídica brasileira ainda possui resquícios do método escolástico. Pautada em um modelo tradicional, confere ao docente o papel de principal ator do processo educacional, peça transmudada em monólogo que transforma os alunos em meros expectadores muitas vezes desinteressados.

O quadro em tela constitui o reflexo da generalizada percepção formalista do Direito. O “formalismo jurídico” é uma categoria amplamente utilizada na Sociologia Jurídica, na História do Direito e na Filosofia Jurídica e não existe para ela uma conceituação fechada[7]. Nesse esteio, valemo-nos do conceito esboçado por Daniel Bonilla[8], segundo o qual o formalismo jurídico identifica sistema jurídico com a lei; considera que o sistema normativo é completo, coerente e fechado; capaz, portanto, de fornecer respostas únicas a todos os problemas apresentados pela comunidade política.

A educação jurídica formalista, então, reforça e reproduz o conceito de direito formalista, tendo como pilares o enciclopedismo curricular, a memorização e o conceitualismo.  Os currículos são compostos por um número alto de matérias obrigatórias de modo a garantir que os estudantes conheçam todas as criações do legislador. Iguala conhecer Direito à capacidade de reproduzir na íntegra e acriticamente os conteúdos normatizados[9].

Imperativa se faz a mudança desse quadro, vez que a atuação do jurista é mais complexa do que a memorização de textos legais. O interpretar da norma jurídica não se esgota na mera reprodução de máximas imutáveis e abstratas, mas é atividade que se perfaz a partir da análise da norma abstratamente concebida face às peculiaridades do caso concreto. O instrumento normativo desvinculado de um contexto fático apresenta inúmeras potencialidades. Assim sendo, cabe ao jurista conformar a norma a um de seus muitos significados para a solução do caso concreto ou até mesmo questionar as próprias bases morais, culturais e políticas que legitimam essa norma. Essa atividade hermenêutica extremamente complexa não é possível ser realizada com base na simples reprodução de conhecimentos. Para essa análise crítica, é necessário um ensino também crítico e desafiador, que estimule o estudante e o torne o centro do processo educacional; a partir desse empoderamento discente, contribuir-se-á para a formação de profissionais capazes de analisar criticamente o meio social e as estruturas jurídicas que tentam discipliná-lo, provendo soluções coerentes à resolução do caso concreto com o qual se depare.

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[1] Atestando essa realidade, Zygmunt Bauman elegeu a fluidez como a principal metáfora da modernidade: Cf. BAUMAN “[os fluidos] diferentemente dos sólidos, não mantêm sua forma com facilidade[...], não fixam o espaço nem prendem o tempo[...]os fluidos não se atêm muito a qualquer forma e estão constantemente prontos (e propensos) a mudá-la[...] Essas são as razões para considerar ‘fluidez’ ou ‘liquidez’ como metáforas adequadas quando queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na história da modernidade ” In: Modernidade líquida. Pg. 8-9.

[2] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina. 8a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. Pg.13.

[3] DILTHEY, Wilhelm. A construção do mundo histórico nas ciências humanas. Tradução Marcos Casanova. São Paulo: Editora Unesp, 2010. Pg 28-29.

[4] “Lifelong learning”, termo que traduzimos livremente como “aprendizado contínuo”, é apresentado por Knowles como o princípio fundamental de toda a educação; este consiste na habilidade de buscar o conhecimento de forma autônoma e independente. No contexto atual de fluidez da produção de conhecimento, insuficiente se mostra a mera apreensão de conhecimento, vez que este se encontra em constante mutação; o importante é desenvolver a competência de “aprender a aprender”.  

[5] BERMAN, Harold J. Direito e revolução: a formação da tradição jurídica ocidental. São Leopoldo: Unisinos, 2006. Pg.166.

[6], Ver BERMAN In: Direito e revolução. pg. 167-169; e HEGEL In: Princípios da filosofia do direito. pg. 25-26.

[7] Duncan Kennedy. Legal Formalism. In: SMELSER, Neil; BALTES, Paul (ed). Encyclopedia of the social & behavioral sciences. vol 13. Elsevier: 2001. Pg 8634.

[8] BONILLA, Daniel. El formalismo jurídico, la educación jurídica y la práctica profesional del derecho en latinoamerica. In Helena Olea (ed.). Derecho y pueblo Mapuche, Universidad Diego Portales, Chile, 2013. Pg. 262.

[9] Idem.

Erros Amadores na Produção Acadêmica

Em postagens anteriores (aqui e aqui), mencionei que, em regra, é amadorismo ensinar e pesquisar, em qualquer área, sem ter conhecimentos básicos de inglês (isto é, ao menos ser capaz de ler a literatura da área), além de ser igualmente amador ensinar e pesquisar certos assuntos sem saber idiomas específicos. Agora vou falar sobre mais alguns erros amadores na produção acadêmica, especialmente da área de direito, e sobre como evita-los. Todos os erros listados são baseados em casos reais que já encontrei.

1. Fontes ruins de pesquisa: Usar como fonte de pesquisa textos de portais como Jus Navigandi e similares é um erro, porque esses sites mantêm perfis e textos de usuários sem qualquer revisão ou critério de seleção: basta se cadastrar e publicar seus textos. Talvez seja possível encontrar algum texto de qualidade, mas o formato favorece a publicação amadora, e podemos dizer que citar textos dessas fontes é como citar textos de redes sociais. O ideal é ter como fonte primária de pesquisa bibliográfica artigos (papers) publicados em periódicos internacionalmente reconhecidos em sua área e mantêm como critério de seleção um sistema de revisão por pares (peer review). A avaliação dos artigos da revista Nature, por exemplo, funciona dessa forma.

2. Fontes de segunda mão: Esse erro é semelhante ao anterior; talvez seja um caso particular do uso de fontes ruins; ocorre quando alguém cita um texto que fala de outro texto (a fonte primária), quando o ideal seria ter acesso à fonte primária. Li um artigo que mencionava uma pesquisa sobre como impulsos eletromagnéticos dados no cérebro interferiam na avaliação moral; o problema é que o autor mencionava não o trabalho científico que apresentava essa pesquisa, mas, sim, uma notícia de jornal que falava do assunto, o que obviamente não é o ideal.

3. Adjetivações e louvor: Naturalmente há autores e trabalhos que admiramos, e outros que desprezamos. Mas a publicação acadêmica deve omitir adjetivações como “o grande jurista austríaco”, “o muito imitado, mas jamais igualado...”, “o genial autor de...”, “o brilhante...”, etc. Esse tipo de louvação é inútil para a avaliação do trabalho, não acrescenta mais que uma impressão muito pessoal, e soa como se o autor quisesse “puxar o saco” de alguém. Para trabalhos acadêmicos, a concisão e a simplicidade devem ser a regra, principalmente porque o tempo dos leitores deve ser respeitado e é precioso.

4. Afirmações ousadas ou não triviais sem suporte: Esse é um dos erros mais frequentes; o autor faz afirmações não triviais, que podem até ser senso comum, mas que não têm nenhum suporte de pesquisas sérias sobre o assunto. Por exemplo, dizer que a “Lei Maria da Penha” foi um grande avanço no combate à violência contra a mulher; embora talvez parte do senso comum, inclusive entre profissionais de direito, essa afirmação é desmentida pelos dados disponíveis: Uma pesquisa do Ipea chamada “Violência contra a mulher: feminicídios no Brasil” (2013) mostra que o advento dessa lei não diminuiu o número de morte de mulheres por violência; outra pesquisa, independente, conhecida como “Mapa da violência 2012: atualização: homicídio de mulheres no Brasil”, organizada por Julio Jacobo Waiselfisz, chega aos mesmos resultados: “No primeiro ano de vigência efetiva da lei Maria da Penha3, 2007, as taxas experimentam um leve decréscimo, voltando imediatamente a crescer de forma rápida até o ano 2010, último dado atualmente disponível, igualando o máximo patamar já observado no país: o de 1996.”. Ambos os trabalhos estão facilmente disponíveis na internet. E quanto maior a ousadia ou pretensão da afirmação, maior a necessidade de evidências que a suportem.

Talvez eu volte a esse assunto em outra postagem.

Ensino Participativo em Direito: Uma Alternativa Interessante

Em outra postagem, critiquei “O Professor Anacrônico e seu Museu de Aulas Expositivas”. Agora quero apresentar uma visão construtiva possível, a fim de responder uma pergunta que fiz naquela ocasião: Como NÃO ser um Professor Anacrônico? Como deve ser a educação do futuro, ou pelo menos a educação adequada ao presente?

E uma resposta curta é: ensino participativo.

Métodos participativos de ensino basicamente colocam o protagonismo, na sala de aula, nas alunas e alunos, e não no professor, de modo que a turma é impelida a assumir um papel ativo no ensino, realizando alguma atividade – e não um papel passivo, como ocorre ao ouvir às aulas.

Até onde sei, no Brasil, poucas instituições de ensino superior em direito adotam métodos de ensino participativo como diretriz de sua educação. As Escolas de Direito do Rio de Janeiro e de São Paulo, da Fundação Getúlio Vargas, são os únicos exemplos que conheço. Os demais casos em que existem práticas participativas de ensino são posturas ou experimentos particulares de um professor. Já a Direito GV tem como metodologia de ensino colocar o aluno como protagonismo do processo educativo.

A Direito GV, porém, é uma instituição privada e não é acessível a qualquer interessado competente, pois possui custos altos, apesar de distribuir algumas bolsas de estudos. No entanto, ela tem realizado um trabalho social importante, ao divulgar sua metodologia de ensino e contribuir para a formação de professores de outras instituições. Para isso, ela disponibiliza gratuitamente um curso online de Formação Docente para Professores de Direito. Além disso, a Direito GV mantém um “Acervo Online de Ensino Participativo”, com rico material para o estudo, a pesquisa e a implementação de práticas de ensino participativo por qualquer interessado. Ela até oferece um workshop sob demanda.

A Direito GV tem outros méritos que servem de exemplo a ser seguido por outras faculdades de direito do país, como sua grade curricular, mas não entrarei em detalhes sobre isso nesta postagem.

Quais são os métodos de ensino participativo?

O vídeo abaixo, do professor José Garcez Ghirardi, da FGV, ilustra bem alguns deles:

Como há bastante material disponível sobre ensino participativo, o que posso trazer de novo é um relato da minha impressão com a implementação de métodos participativos de ensino.

Como estagiário de docência, junto com o professor Gustavo Just (UFPE), temos experimentado algumas estratégias diferentes de educação. Constatamos que no terceiro período do curso, na nossa disciplina de Hermenêutica Jurídica, muitos alunos já tinham uma mentalidade pragmática o suficiente, para vir às aulas apenas em momentos estratégicos, como em trabalhos e provas, julgando que estariam aproveitando melhor seu tempo dessa forma. As aulas expositivas não atraiam os alunos, que sabiamente xerocavam o caderno de colegas assíduos e, em momento oportuno, estudavam para a prova, obtendo um bom resultado e sendo aprovados na disciplina sem maiores dificuldades. Como aluno, eu mesmo já fiz isso inúmeras vezes. A ponderação é muito simples: por que devo vir às aulas, se posso aprender, às vezes mais e melhor, por conta própria, simplesmente lendo?

Percebendo que havia algo de muito errado com o ensino até então implementado em Hermenêutica Jurídica, eu, Just e outros estagiários de docência pensamos juntos, entre outras coisas, em formas de ensino participativo baseado em outras experiências bem sucedidas, como a da Direito GV: então, mais ou menos uma vez por semana, passamos a realizar uma atividade participativa que chamamos de “oficinas”, em que o protagonismo fica por conta do aluno, enquanto a outra aula da semana mantém o modelo expositivo tradicional. Metade da disciplina é composta de oficinas, inclusive algumas avaliações.

Uma das oficinas dividia a turma em grupos; cada grupo tinha de lidar com um demanda por uma legislação específica (digamos, uma lei que impedisse o uso em sala de smartphones e coisas do gênero que atrapalhassem a atenção do aluno, sem prejudicar seu possível uso educativo ou outro uso importante); após criarem alguns enunciados jurídicos, os grupos trocavam entre si as leis que haviam criado; a partir daí deveriam criticar o trabalho feito pelo outro grupo, mostrando, por exemplo, que a lei permitia casos indesejados ou proibia casos desejáveis (digamos, proibir qualquer “aparelho eletrônico” inclui até mesmo marca-passos, o que é um absurdo).

Esse é só um exemplo de oficina.

Notamos que a frequência dos alunos aumentou espontaneamente; recebemos feedbacks de alunos que diziam gostar das oficinas porque o faziam ver como a teoria unia-se à prática; alguns chegaram a dizer que era a melhor disciplina que cursavam naquele semestre.

A implementação de atividades participativas de ensino, em nosso caso, tem sido experimental e com dificuldades. Todavia, ainda tem funcionado melhor do que o modelo tradicional de exposição e avaliação.

Ensino participativo não é uma solução milagrosa para os problemas da educação em direito no país. Ainda assim, é uma alternativa visivelmente melhor do que o que tem sido feito até agora.

Quando o domínio do inglês não basta

Na última postagem, disse que ensinar e pesquisar, não só em direito, mas em qualquer área, exigem o domínio do inglês, pois este é o idioma acadêmico universal nos dias de hoje. No entanto, há situações em que o conhecimento do inglês é necessário, mas não suficiente, quando o assunto é ensino e pesquisa de certas matérias ou áreas. Em outras palavras, em alguns casos, saber inglês é o mínimo e outros idiomas são também exigidos para que se possa fazer um bom trabalho.

Se alguém pretende estudar e pesquisar seriamente sobre a vida e a obra de um autor qualquer, digamos Immanuel Kant, Karl Marx ou Max Weber, essa pessoa precisa conhecer, além do inglês, o idioma materno do autor ou a língua em que ele escreveu suas obras – nos casos citados, o alemão. Do contrário, o trabalho feito dificilmente será mais do que produto de um amador na área. As razões para isso são várias:

(1) O acesso aos originais é fundamental à compreensão detalhada na obra de um autor. Quase nunca um autor tem toda a sua obra traduzida para o idioma do pesquisador – geralmente, apenas as obras mais famosas são traduzidas. Sem o acesso à obra completa (ou ao menos a maior parte dela), não é possível fazer um trabalho sobre um autor específico sem que haja graves lacunas: livros, papers ou anotações menos conhecidos podem eventualmente ficar de fora do estudo, pelo simples desconhecimento do idioma em que foram escritos.

(2) Traduções são necessariamente textos de segunda mão, interpretações feitas sobre uma obra: de certa forma, são textos sobre textos. Martin Heidegger e James Joyces, por exemplo, inventaram muitas palavras novas e, por isso, traduções de suas obras são sempre problemáticas. Neste link é possível conferir duas traduções diferentes de um trecho do romance Finnegans Wake (1939), de Joyce, e perceber como são radicalmente distintas.

(3) Em muitos casos, a bibliografia secundária, isto é, os comentários sobre a obra de um autor, é amplamente escrita no idioma em que a obra foi publicada – por razões óbvias. Isso vale especialmente para os comentários feitos pelos contemporâneos de um autor e quando o autor já morreu há algum tempo. Hoje, por exemplo, existe uma enorme quantidade de literatura secundária em inglês sobre a obra de Hegel; porém, os primeiros interlocutores de Hegel escreveram em alemão. Um trabalho sobre Hegel que ignore uma parte importante sobre as discussões de sua obra será necessariamente lacunoso, correrá o risco de apresentar velhas ideias como se novas fossem, e aparecerá como amadorismo aos olhos dos scholars (especialistas) em Hegel.

Não só é necessário ter conhecimentos de outros idiomas quando se estuda certos autores, mas também quando se estuda certas matérias e questões. Não é possível pesquisar seriamente sobre direito islâmico sem conhecer árabe; um bom exemplo é o professor Salem Hikmat Nasser, da Escola de Direito da FGV-SP, que escreve sobre direito internacional, inclusive direito islâmico; seus trabalhos (este paper é um exemplo) contém referências em árabe, além de inglês e outros idiomas.

História do direito é outra área que geralmente exige conhecimentos de alguns idiomas a mais: como durante a Idade Média o latim era a língua europeia mais importante, o conhecimento de latim é essencial para o acesso aos textos originais daquela época. Francês e alemão são seguramente línguas essenciais quando se estuda o desenvolvimento histórico do direito europeu durante a Idade Moderna. Nesse campo, Paolo Grossi é uma atual referência internacional.

Igualmente, tanto o estudo de autores como Aristóteles quanto estudo da civilização grega exigem a capacidade de ler em grego (e possivelmente em latim). Textos antigos ou o estudo de civilizações antigas exigem ainda mais a compreensão do seu idioma original. Isso não quer dizer que alguém não possa, por exemplo, estudar Aristóteles em português e até mesmo escrever algo de valor a partir disso; no entanto, o alcance desse estudo é inerentemente limitado e alguém que desconheça grego não pode esperar, por exemplo, fazer um doutorado sobre o conceito de justiça em Aristóteles sem parecer um amador para os especialistas no assunto – que formam uma comunidade internacional.

Ensinar e Pesquisar Exigem Inglês

A língua inglesa é o idioma acadêmico universal nos dias de hoje.

Gostemos ou não, e a despeito do fato de esse domínio não ser produto de um acordo, nem da qualidade do idioma, mas de desenvolvimentos geopolíticos e culturais (principalmente do fato de que a Inglaterra e os Estados Unidos da América terem ocupado papel dominante entre as nações no século XX), é um fato que o inglês é a língua franca da ciência – e dos negócios, o que são coisas interligadas, embora isso não venha ao caso aqui.

Durante a Idade Média até o início da Idade Moderna, o latim era a língua universal da ciência, por causa da influência do Império Romano e da Igreja Católica. Por exemplo: no século XVII, Isaac Newton, Descartes e Leibniz – três influentes matemáticos, cientistas e filósofos – escreveram suas principais obras em latim. Agora é a vez do inglês!

Por isso, para ensinar e para pesquisar, em qualquer área, é necessário no mínimo saber ler textos em inglês, para poder acompanhar o que é feito na respectiva área do professor ou do pesquisador.

Todavia, saber inglês não é suficiente para fazer um bom trabalho: em alguns casos, que discutirei em outra postagem, é necessário saber, no mínimo, além do inglês, também outros idiomas.

No Brasil, o Sistema WebQualis classifica os periódicos científicos de todas as áreas conforme sua qualidade e importância – em outra postagem pretendo discutir os critérios usados para isso. Em ordem crescente, da pior classificação para a melhor, os periódicos são divididos em C, B5, B4, B3, B2, B1, A2 e A1 (o topo do ranking brasileiro). A atual lista dos periódicos A1 da área de direito inclui 56 periódicos; desses, 21 têm nomes em inglês, incluindo o Brazilian Administration Review, que é um periódico brasileiro; esses nomes são uma estratégia de internacionalizar o periódico e sugerem fortemente que eles aceitam papers (artigos) em inglês, embora isso só possa ser confirmado com cem por cento de certeza caso a caso no respectivo periódico – o não quer dizer eles talvez não aceitem papers em outros idiomas. Outros nomes da lista estão em português, francês, espanhol e alemão – ainda assim, são periódicos que em regra aceitam publicações em inglês. Há, por exemplo, a Revista Direito GV, da Escola de Direito de São Paulo da Fundação Getúlio Vargas, que aceita artigos, resenhas e ensaios escritos em português, espanhol ou inglês. O Archiv fur Rechts- und Sozialphilosophie, um reconhecido periódico alemão que está na lista dos A1, aceita artigos em inglês, alemão, francês e espanhol.

Existe uma classificação internacional chamada SCImago Journal & Country Rank, que utiliza a base de dados Scopus – uma das usadas pela CAPES e CNPq para avaliar os pesquisadores brasileiros. Nesse ranking, na atualização mais recente, de 2014, os 50 primeiros periódicos da área de direito são dos Estados Unidos, do Reino Unido ou da Holanda – e mesmo os holandeses são em inglês.

Esses exemplos deixam claro que, se um pesquisador quiser saber o que está acontecendo em sua área ou se quiser publicar em periódicos de impacto e relevantes (acompanhados pelos melhores pesquisadores do mundo numa área), ela terá de ter o domínio do inglês tanto na leitura quanto na escrita – nesse último caso, é possível encomendar uma tradução, digamos, do português para o inglês, a fim de submeter um artigo para publicação; no entanto, isso não é desejável e deve ser evitado, por motivos óbvios, inclusive gastos financeiros.

Além disso, congressos e eventos acadêmicos internacionais são, na maior parte dos casos, em inglês. Se um pesquisador quiser fazer uma comunicação num congresso, por exemplo, provavelmente precisará saber falar e compreender sons em inglês – o que obviamente também lhe será útil para se comunicar com seus colegas.

Diante desses fatos, deve ter ficado evidente que para um pesquisador, inclusive na área de direito, o inglês é fundamental. Porém, talvez essa exigência não esteja totalmente clara para quem precisa ensinar. Na verdade, é simples: no Brasil, não há propriamente a profissão de pesquisador, então professores são também pesquisadores, em muitos casos; além disso, ensinar exige, entre outras coisas, o domínio dos conhecimentos de sua área, especialmente das disciplinas que o professor leciona, então o docente precisa estar a par do que é produzido em sua área; e, para isso, ele ou ela precisa saber inglês!